本刊記者? 辛智慧

2011年12月26日，北京航空航天大學(xué)沙河校區(qū)。

下午1:30，一年級(jí)“西方經(jīng)典研讀課”學(xué)期最后一節(jié)，吳增定老師繼續(xù)講解柏拉圖的《理想國(guó)》。這“文科實(shí)驗(yàn)班”的30名學(xué)生，是北航在統(tǒng)招入學(xué)之后再通過筆試、面試錄取的。一年級(jí)以中西古代經(jīng)典研讀和中西文明文化史為主，二年級(jí)以社會(huì)科學(xué)早期經(jīng)典研讀為主，三四年級(jí)則分科到行政學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)或法學(xué)中接受專業(yè)教育。這一學(xué)期除“西方古典精讀”之《理想國(guó)》外，還主要開設(shè)有“中國(guó)古典精讀”之《論語(yǔ)》，以及“西方政治制度”、“西方文明文化史”和“中國(guó)文明文化史”等課程。這些課程都要求落實(shí)到經(jīng)典文本上，精讀精講，忌泛忌空。

和同學(xué)們聊天，是件很有趣的事，能聽到各種各樣信心滿滿的“大詞”。他們說，這半年，最大的收獲，是知道了應(yīng)該選擇讀什么書，“如果不進(jìn)這個(gè)班，我可能一輩子也不會(huì)碰這些書”。這之前，我曾聽一年級(jí)的余朋翰說過，由老師帶著讀這些經(jīng)典感覺特別幸福，“感受到這些經(jīng)典里面散發(fā)出一種溫情，只有認(rèn)識(shí)到自己是多么無知的人才能感受到這種溫情，認(rèn)識(shí)不到的人是感受不到的”。也有同學(xué)從讀書里發(fā)現(xiàn)更加高遠(yuǎn)的東西，如來自浙江的齊魯談自己學(xué)習(xí)“循吏傳”的感受：“不是說我們要去干什么，而是我們能做什么。如果說大一點(diǎn)，可以說是使命感的東西。”

他們營(yíng)造出一種氛圍將記者包裹其中，有豪情、有自信、有激勵(lì)。記者很奇怪，這些東西從何而來。他們將之歸功于自己所接受的通識(shí)教育，尤其是所讀的中西經(jīng)典書。這些書讓他們底氣特足，時(shí)時(shí)散發(fā)著一種俯視眾生，經(jīng)綸天地的氣息。與二年級(jí)的余龍和吳楊虎閑聊時(shí)，我們討論了改良與革命孰優(yōu)孰劣，中西方傳統(tǒng)各自怎樣看待，甚至還談到最近一年各自讀些什么書，怎樣評(píng)價(jià)各自的高中教育，對(duì)當(dāng)前身處其中的通識(shí)教育有些什么意見等等。雖然都不是什么新話題，但這兩個(gè)“90后”的大男孩，還是讓記者看到了他們?cè)陉P(guān)注和思考什么問題。他們跟記者開玩笑說：“比如我對(duì)高中學(xué)的‘宗教是精神鴉片’就不再這么看，問題沒有那么簡(jiǎn)單，你說我有沒有成長(zhǎng)？”進(jìn)而，對(duì)剛剛結(jié)束的高中教育，余龍就一方面覺得浪費(fèi)了很多時(shí)間，干了很多無意義之事；另一方面，他認(rèn)為教育在有自身獨(dú)立性的前提之下同時(shí)也是國(guó)家政治的一個(gè)面向，各種利益糾纏其中，不得不是一個(gè)很繁難和棘手的問題。

國(guó)家視域中的通識(shí)教育

與同學(xué)們的接觸，讓記者對(duì)通識(shí)教育有了探究的熱情。其實(shí)，熟悉高等教育的人都知道，當(dāng)前國(guó)內(nèi)外有關(guān)通識(shí)教育（General Education）的討論已經(jīng)非常多。一般認(rèn)為其思想發(fā)端于美國(guó)，并在美國(guó)大學(xué)中廣泛應(yīng)用，并獲得相當(dāng)成功。通識(shí)教育在新中國(guó)的推行，主要借助于素質(zhì)教育，開始于上世紀(jì)90年代。1995 年，原國(guó)家教委組織開展文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作，1999 年，國(guó)務(wù)院做出《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，隨后，通識(shí)教育在國(guó)內(nèi)各高校全面推開。

如果再往前追溯，其實(shí)在民國(guó)時(shí)期，就對(duì)通識(shí)教育有過廣泛討論和實(shí)踐，有些教育家，如蔡元培、蔣夢(mèng)麟等留下的相關(guān)論述現(xiàn)在還是通識(shí)教育領(lǐng)域的重要文本，而他們教育實(shí)踐所取得的成果現(xiàn)在也常被教育改革者提及。但在新中國(guó)建立之后，由于意識(shí)形態(tài)的影響，以及對(duì)專業(yè)技術(shù)人才的大量需求，國(guó)家參照蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)高等教育做了“以培養(yǎng)工業(yè)建設(shè)人才和師資為重點(diǎn)，整頓和加強(qiáng)綜合大學(xué)，發(fā)展專門學(xué)院”的大調(diào)整，綜合大學(xué)急劇減少，各種專業(yè)類院校大幅增加，形成綜合大學(xué)、多科性工業(yè)大學(xué)、單科性工業(yè)學(xué)院并存的局面。高等教育變成專業(yè)化教育的代名詞，通識(shí)教育被徹底廢止和摒棄。

1970年代末，改革和發(fā)展之風(fēng)也影響到高等教育。經(jīng)過建國(guó)后這幾十年的彎路，越來越認(rèn)識(shí)到過分專業(yè)化和工具化的道路，并不是坦途。越來越狹窄的培養(yǎng)模式，只適合培養(yǎng)專業(yè)技術(shù)人才，而培養(yǎng)不了通才，更培養(yǎng)不了具有通貫視野的大家。再加上對(duì)人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的長(zhǎng)期忽視，也讓高等教育適應(yīng)不了當(dāng)時(shí)的發(fā)展形勢(shì)，再次面臨變革。一些學(xué)校開始了“淡化專業(yè)，加強(qiáng)基礎(chǔ)”的嘗試。這一思路在1980年代中后期，得到了國(guó)家教委的肯定。1988年，國(guó)家教委下發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)普通高等教育本科教育的工作意見》，指出要為未來高級(jí)專門人才的成長(zhǎng)打下較寬的基礎(chǔ)。本科專業(yè)種類，也由原來的945種，逐步調(diào)整到1998年的249種。先前的各種專業(yè)類高校，也開始要么被合并，要么拓展專業(yè)設(shè)置向綜合型大學(xué)邁進(jìn)。

然而，隨著1990年代中國(guó)全面市場(chǎng)化和全球化時(shí)代的來臨，大學(xué)也迎來了其產(chǎn)業(yè)化改革之路。但這種改革并沒有解決大學(xué)實(shí)用化、工具化的問題，反而使問題更為明顯。學(xué)生讀書不再是為了求得知識(shí)、探索真理、陶冶品德，而是為習(xí)得某種提高自己謀生能力的技能。教師也僅僅把教育、科研視為一種謀生手段。人們批評(píng)大學(xué)成為高級(jí)職業(yè)培訓(xùn)學(xué)校并非無的放矢，甚至有識(shí)者尖刻地將大學(xué)譏為“養(yǎng)雞場(chǎng)”。與此同時(shí)，在激烈的市場(chǎng)化改革中，整個(gè)社會(huì)的價(jià)值體系受到巨大沖擊，社會(huì)多元化的同時(shí)，一種無所適從的無力感也侵襲著整個(gè)國(guó)家，尤其是其精英階層。這種主流價(jià)值觀的缺失，終于引起了社會(huì)各界，包括中國(guó)的政治核心層的關(guān)注。人們自然希望大學(xué)，這個(gè)精英的訓(xùn)練園地能發(fā)揮更重要的作用。

正是在這樣的背景下，大學(xué)通識(shí)教育改革提上了中國(guó)高校改革的議事日程。一些先行者希望這樣的改革能有效糾正大學(xué)過分實(shí)用化、工具化的弊端，同時(shí)，也希望這種教育能培育出中國(guó)的主流價(jià)值觀。關(guān)于后者，還在整個(gè)社會(huì)爭(zhēng)辯不已時(shí)，如同其他領(lǐng)域的改革一樣，實(shí)踐者并沒有停下腳步等待理論家辨明是非真?zhèn)巍Ｂ毷侵剩@些先行者的實(shí)踐、感悟應(yīng)當(dāng)受到我們的關(guān)注。

當(dāng)前通識(shí)教育的三種模式

2012年4月6日，上海難得的春和景明，復(fù)旦大學(xué)校園的草坪上盡是三三兩兩隨意躺臥的外國(guó)留學(xué)生。四年級(jí)的盧琦正在做去美國(guó)讀碩士的準(zhǔn)備。回首這四年，她有兩個(gè)感慨：一是復(fù)旦大學(xué)提供了一個(gè)很好的平臺(tái)，有很多交流機(jī)會(huì)；二是感謝輔導(dǎo)員能夠?qū)⒁恍в袡C(jī)會(huì)性質(zhì)的信息及時(shí)傳達(dá)下來。四年里，盧琦有過一學(xué)期的海外生交換經(jīng)歷，還在學(xué)校學(xué)生會(huì)任職，與很多NGO打過交道。她將來的希望也是學(xué)成回國(guó)到NGO工作。但說起自己曾經(jīng)的通識(shí)教育，仿佛留下的印象并不是很多。

當(dāng)前復(fù)旦大學(xué)的通識(shí)教育改革，走在了全國(guó)的前列。是所有試行改革的高校中最徹底的一種，覆蓋到全校學(xué)生。他們規(guī)定，所有入學(xué)的大一新生，不分專業(yè)都必須接受一年的通識(shí)教育。并為此在2005年9月，專門成立了負(fù)責(zé)全體本科生管理和教學(xué)的“復(fù)旦學(xué)院”，全面推行通識(shí)教育。國(guó)內(nèi)目前，只有浙江大學(xué)的體制與其類似。該學(xué)院下設(shè)五個(gè)書院：志德書院、騰飛書院、克卿書院、任重書院和希德書院。學(xué)生在這五個(gè)書院通識(shí)教育一年期滿后，再回到各自的專業(yè)院系開始生活和學(xué)習(xí)（希德書院例外，該院學(xué)生保留四年書院制）。

書院主要負(fù)責(zé)學(xué)生的管理和生活，上課還是要到專業(yè)學(xué)院去。之所以采取這種制度，據(jù)復(fù)旦學(xué)院的老師介紹，是希望不同專業(yè)的學(xué)生住在一起，開闊眼界，感受不同的學(xué)科氛圍，同時(shí)創(chuàng)設(shè)一個(gè)公共空間，供學(xué)生交流（為此他們專門給學(xué)生設(shè)有咖啡吧、討論室、公共廚房等設(shè)施）。這些苦心，當(dāng)然是針對(duì)當(dāng)前高等教育中的某些弊病而發(fā)，但也引來了一些反對(duì)意見。比如數(shù)學(xué)系的老師就認(rèn)為，一年的通識(shí)教育，讓數(shù)學(xué)系的學(xué)生看到的盡是其他專業(yè)學(xué)生的輕松、自在、作業(yè)少，不但沒有打好整嚴(yán)的基礎(chǔ)，反而不愿意刻苦學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)了。因此極力反對(duì)數(shù)學(xué)系的學(xué)生和其他系的學(xué)生混住。

盧琦一年級(jí)的時(shí)候也在書院里。每個(gè)書院約800人，分成10個(gè)班，每班配備2名導(dǎo)師。盧琦模糊記得當(dāng)時(shí)的導(dǎo)師一位是法語(yǔ)系的、一位是電子系的，一學(xué)期開班會(huì)的時(shí)候來過兩次，平常整個(gè)書院的導(dǎo)師會(huì)在導(dǎo)師辦公室輪流值班，一學(xué)期一位導(dǎo)師大概會(huì)輪一次。但她從來沒有主動(dòng)找過導(dǎo)師。因?yàn)槟菚r(shí)活動(dòng)太多了，僅文體活動(dòng)就有書院的、專業(yè)學(xué)院的、學(xué)生會(huì)的、團(tuán)委的，另外還有讀書會(huì)，還要上課（英語(yǔ)、政治、計(jì)算機(jī)、專業(yè)基礎(chǔ)課和通識(shí)課），再加上剛?cè)雽W(xué)，興奮期還沒過，好像根本沒什么問題，即使“平常有問題，也就找輔導(dǎo)員抒發(fā)抒發(fā)，也沒想起來找導(dǎo)師”。據(jù)復(fù)旦學(xué)院的老師介紹，針對(duì)這種情況，他們也對(duì)導(dǎo)師制做了調(diào)整，從盧琦所經(jīng)歷的班級(jí)導(dǎo)師階段，先后過渡到書院導(dǎo)師、試點(diǎn)導(dǎo)師階段。目前試點(diǎn)導(dǎo)師也已經(jīng)進(jìn)行了兩年了，即在相當(dāng)部分學(xué)生（近千人）中按照8:1的比例配備導(dǎo)師，學(xué)校也給導(dǎo)師發(fā)有比較高的津貼，同時(shí)也提高了要求，會(huì)是今后著力改革并堅(jiān)持的制度之一。

盧琦他們所上的通識(shí)教育核心課程，包括六大模塊（如圖），目前開設(shè)有160門左右的課程。復(fù)旦學(xué)院的老師介紹，課程的標(biāo)準(zhǔn)在于培養(yǎng)“全人”和“打開視野”。六大模塊中的課程以公選課的形式向全校學(xué)生開放，并不僅面向大一學(xué)生，學(xué)生必須在每一模塊中選修一門課程，計(jì)2學(xué)分，共12學(xué)分。

選課曾經(jīng)讓盧琦糾結(jié)過，當(dāng)然糾結(jié)的并不止她一人。現(xiàn)在還在二年級(jí)的金思賢，就有喜歡的課根本選不到，因?yàn)檫x的人太多，總被網(wǎng)絡(luò)的選課系統(tǒng)踢出來。金思賢最后選到的六門課程為：“查拉圖斯特拉如是說導(dǎo)讀”、“藥膳”、“歌劇”、“諾貝爾獎(jiǎng)與科學(xué)”、“國(guó)學(xué)經(jīng)典：先秦兩漢”、“犯罪與文明”。她認(rèn)為，這些課拓寬了自己的知識(shí)面，相應(yīng)的，自己也會(huì)去看一些延伸的著作。但她平常喜歡讀的書還是“人物傳記、經(jīng)典小說，還有一些新書，如《江城》”。

為了保證通識(shí)課程的展開，復(fù)旦大學(xué)還建立了一套完整的教學(xué)體系，包括：核心課程PL（Principle Leader）制，即通過聘任課程主講人，由其選聘教師擔(dān)任課程小組成員、負(fù)責(zé)本課程從開設(shè)、評(píng)估到統(tǒng)籌費(fèi)用等所有事項(xiàng)；核心課程助教制，即通過任課教師推薦和復(fù)旦學(xué)院選聘相結(jié)合的方式，每門核心課程都配備1~2名在讀本專業(yè)碩士或博士研究生作為課程助教，協(xié)助課程的開設(shè)；核心課程討論班制度，規(guī)定討論課每班人數(shù)不多于20人，每次不少于2學(xué)時(shí)，討論次數(shù)由主講教師自行確定，每個(gè)學(xué)生每學(xué)期至少應(yīng)參加一次討論。

盧琦參加過的一次討論課，是以辯論會(huì)的形式完成的。當(dāng)時(shí)老師確定了一個(gè)相關(guān)主題，全班分成正反兩方，辯論了一通。在課前，她也不記得自己是否做過什么準(zhǔn)備。而金思賢也參加過三節(jié)討論課：一節(jié)是每個(gè)同學(xué)圍繞老師給定的題目準(zhǔn)備PPT，向大家演示；另一節(jié)是老師列出一些題目，大家自由選題分組進(jìn)行討論；還有一節(jié)是全班分成若干4人組，各自討論后每組派代表上臺(tái)發(fā)表見解，“結(jié)果還沒等講完就下課了”。

“復(fù)旦模式”既為全國(guó)的通識(shí)教育改革樹立了榜樣，也提供了鏡鑒。復(fù)旦學(xué)院的老師也對(duì)記者表示：“通識(shí)教育改革會(huì)牽涉到方方面面，不可能一蹴而就，急不得。”目前他們也面臨校內(nèi)、校外各種正面和反面意見。反對(duì)者當(dāng)中，一部分是本來就反對(duì)通識(shí)教育改革，而另一部分，則是對(duì)現(xiàn)在的做法不滿，希望通識(shí)教育做得更好，如北大哲學(xué)系吳飛老師就擔(dān)心，“這樣的通識(shí)教育，在學(xué)生那里會(huì)蛻變成只是了解了更多的專業(yè)，而教師那里會(huì)變成專業(yè)知識(shí)的通俗講版，最終起不到通識(shí)教育的作用，這方面是要極力避免的”。在記者的采訪中，也會(huì)發(fā)現(xiàn)各種各樣本來初衷很好的制度設(shè)計(jì)，如課程的小班討論制等，由于不能激發(fā)起學(xué)生的主動(dòng)性，會(huì)有流于形式的嫌疑。然而，記者也發(fā)現(xiàn)，復(fù)旦的改革還在風(fēng)生水起地進(jìn)行，遠(yuǎn)沒有成型，改革者針對(duì)新出現(xiàn)的問題，也在謀求積極應(yīng)對(duì)的方法。魏源曾用“病藥相發(fā)”（意為在開藥方治舊病的同時(shí)，藥方卻引發(fā)了新的問題）來形容改革者常要遇到的困局，所以關(guān)鍵還在于接下來如何舉措。

與復(fù)旦大學(xué)全校學(xué)生在同一個(gè)平面上鋪開不同，中山大學(xué)的通識(shí)教育改革是從小班做起，然后輻射到全校的。采取了一種“通識(shí)書院（或?qū)嶒?yàn)班）+通選課”的模式。在本文開頭所提到的北航文科實(shí)驗(yàn)班，實(shí)際上就是向中山大學(xué)的通識(shí)書院（即博雅學(xué)院）學(xué)習(xí)的結(jié)果。博雅學(xué)院是一個(gè)獨(dú)立的四年制通識(shí)教育學(xué)院，每年通過自由申請(qǐng)、二次遴選的方式從全校所有科系的入學(xué)新生中招收30名左右的學(xué)生，進(jìn)行四年制的通識(shí)教育。現(xiàn)有三屆學(xué)生在讀。所以它并不像復(fù)旦學(xué)院一樣負(fù)責(zé)全體本科生的管理工作。目前國(guó)內(nèi)很多大學(xué)采取了與此相似的模式，如北大的元培學(xué)院，浙大的竺可楨學(xué)院，南京大學(xué)的匡亞明學(xué)院等。

對(duì)這每屆30名左右的學(xué)生如何培養(yǎng)，可能就得落實(shí)到課程設(shè)置上。博雅學(xué)院除了國(guó)家規(guī)定的公共必修課之外，其課程主要分為五個(gè)部分：一是經(jīng)典學(xué)習(xí)，開設(shè)過的課程包括“《荷馬史詩(shī)》”、“希羅多德與修昔底德”、“《史記》”、“四書”等。二是古典語(yǔ)言課，包括一年級(jí)的拉丁文，二年級(jí)的希臘文，以及古代漢語(yǔ)。博雅學(xué)院要求學(xué)生在畢業(yè)時(shí)具備基本的英語(yǔ)研究能力，所以還為學(xué)生開設(shè)有“學(xué)術(shù)翻譯”課程，每周翻譯五頁(yè)內(nèi)容。三是古典研究，開設(shè)過的課程包括“古代希伯來文明”、“古代中國(guó)文明”、“古典樂理基礎(chǔ)”等。四是現(xiàn)代人文與社會(huì)科學(xué)研究，開設(shè)過的課程有“民主與愛欲”、“主權(quán)問題研究”等。另外，還有一部分修養(yǎng)課程，如“書法”、“外國(guó)美術(shù)史”、“繪畫技法”等。

與此同時(shí)，他們還特別強(qiáng)調(diào)從三方面培養(yǎng)學(xué)生：一是討論，包括配合課程的討論課，以及課外的沙龍等。二是強(qiáng)調(diào)課外的閱讀與寫作。要求學(xué)生每個(gè)月都要提交一篇5000字以上的閱讀報(bào)告。閱讀的內(nèi)容則由學(xué)生自由選定，學(xué)院也會(huì)提供指導(dǎo)。三是要求每個(gè)學(xué)生每年都要提交一篇社會(huì)調(diào)查報(bào)告，學(xué)院也會(huì)組織暑期的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。

這樣的小班教學(xué)，一方面因?yàn)槿藬?shù)少，管理成本相對(duì)較低；另一方面由于招生時(shí)經(jīng)過重重篩選，所錄取的一般也都是在人文方面有積淀并抱有深厚興趣的學(xué)生，所以自然容易見效果。再施以四年連續(xù)教育，往往培養(yǎng)出來的學(xué)生很不一般。這也是目前他們得到社會(huì)普遍認(rèn)可的重要原因。但這種效果，卻不得不局限在文科學(xué)生領(lǐng)域，且有十分明顯的小眾精英化特征。

為了能讓更大范圍的學(xué)生沾溉于通識(shí)教育，目前，博雅書院也在嘗試通過與校內(nèi)其他部門合作，面向全校開設(shè)通識(shí)選修課，負(fù)責(zé)全校的通識(shí)教育。為此，中山大學(xué)新成立了大學(xué)通識(shí)教育委員會(huì)，校長(zhǎng)黃達(dá)人親任委員會(huì)主任委員。與此委員會(huì)相配合，還成立了通識(shí)教育部，統(tǒng)籌全校的通識(shí)教育，由人文高等研究院院長(zhǎng)甘陽(yáng)擔(dān)任通識(shí)教育總監(jiān)。從2009學(xué)年度開始，學(xué)校推行新設(shè)計(jì)的“通識(shí)教育共同核心課程”方案，以取代原來的全校公選課。

核心課程也以大類來分，包括：（一）中國(guó)文明；（二）全球視野；（三）科技、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)；（四）人類基礎(chǔ)與經(jīng)典閱讀。同時(shí)也利用了各院系的資源，即將各院系部分優(yōu)質(zhì)專業(yè)基礎(chǔ)課程向外專業(yè)本科生開放，作為“共同核心課程”。另外，也同樣實(shí)行博士研究生擔(dān)任課程助教制和小班討論制。核心課程之外，還有通識(shí)教育普通課程，由原來的還有待改進(jìn)的公選課轉(zhuǎn)變而來。但是學(xué)校規(guī)定，學(xué)生必須選修的16分中，12分要修核心課程。

據(jù)北航人文與社會(huì)科學(xué)高等研究院李靜老師的調(diào)查，博雅學(xué)院的通識(shí)教育目前存在幾個(gè)困境：一是師資不穩(wěn)定，所以能夠開設(shè)的課程不能夠固定；二是從一二年級(jí)的通識(shí)教育轉(zhuǎn)向三四年級(jí)的專業(yè)教育時(shí)，“現(xiàn)在中山大學(xué)有四個(gè)校區(qū)，博雅學(xué)院集中在本部，我看三年級(jí)有一個(gè)女生，她想學(xué)文學(xué)的課，就要跑到珠海校區(qū)去上課，這是難以實(shí)現(xiàn)的愿望。”三是，由于博雅學(xué)院還沒有畢業(yè)生，所以保送研究生的問題，就業(yè)的問題，都還沒有凸顯出來。“而在北大元培學(xué)院，在學(xué)生保研的時(shí)候，通識(shí)學(xué)院的學(xué)生就會(huì)受到專業(yè)院系的歧視”。

此外，武漢大學(xué)也是較早開展通識(shí)教育的高校之一。但與前兩種模式比起來，這種模式的改革力度似乎最小。可也概括為“全校通選課模式”。既沒有為通識(shí)教育成立專門的學(xué)院，也沒有以通識(shí)教育為手段的精英教學(xué)，主要是借助于全校原有的資源，精心挑選師資，來開設(shè)通識(shí)課程，供全校學(xué)生選修。到2011年為止，全校共開設(shè)通識(shí)課343門。學(xué)校規(guī)定本科生不分文理科，均須修滿12個(gè)通識(shí)課程學(xué)分才能獲得學(xué)位。這種模式改動(dòng)力度小，操作起來更加容易，所以在很多學(xué)校得到應(yīng)用，如清華大學(xué)、人民大學(xué)、北京師范大學(xué)等。另外對(duì)于資源相對(duì)匱乏的地方院校，這種模式也被廣泛采用。

激辯通識(shí)教育

這些模式的出現(xiàn)，既是各高校結(jié)合自己情況因地制宜的結(jié)果，同時(shí)也和對(duì)通識(shí)教育的不同理解有關(guān)。目前，對(duì)于通識(shí)教育的內(nèi)涵，無論是國(guó)外還是國(guó)內(nèi)都還沒有統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。

國(guó)內(nèi)對(duì)通識(shí)教育的看法主要可以分為以下幾種，一種思路認(rèn)為，通識(shí)教育是建立人的主體性的教育，使人能夠?qū)ν馕镉羞x擇和自己的判斷，其作用在人的解放；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，通識(shí)教育是一種全人教育，就是要培養(yǎng)幫助人建立全面的人格，提升人的生命境界，使整體人( 而不是工具理性) 有所發(fā)展，使人的理性、道德、審美、精神、靈性、生活皆有所改善；還有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，通識(shí)教育主要是為了區(qū)別于專業(yè)教育，其目的是培養(yǎng)學(xué)生做一個(gè)負(fù)責(zé)任的人和公民；也有人認(rèn)為，通識(shí)教育是要對(duì)中華文明的傳承作一定貢獻(xiàn)，目的是培養(yǎng)有德行、能夠承載文明的人。

這種不同理解，直接導(dǎo)致了通識(shí)教育在國(guó)內(nèi)外的實(shí)踐中呈現(xiàn)出很多樣態(tài)。以美國(guó)為例，就主要有哥倫比亞大學(xué)、芝加哥大學(xué)、哈佛大學(xué)和斯坦福大學(xué)等模式。而中國(guó)也基本可以概括為上文梳理的以復(fù)旦大學(xué)、中山大學(xué)和武漢大學(xué)為代表的三種模式。

可以看出，復(fù)旦模式動(dòng)作大，需要配合的資源多，在各個(gè)環(huán)節(jié)操作起來并不容易，所以跟進(jìn)者少。而以武大為代表的模式，在重點(diǎn)高校當(dāng)中，由于有師資力量的保證，還勉強(qiáng)能維持一定的效果，但在地方高校中就容易流于形式，通選課很難不變成給學(xué)生拓寬知識(shí)面的輔修課，供學(xué)生隨意擇取，效果自然難以保證。所以當(dāng)前社會(huì)給予重點(diǎn)關(guān)注的是以中山大學(xué)為代表的“通識(shí)書院（或?qū)嶒?yàn)班）+通選課”模式。但圍繞這種模式從理念到實(shí)踐也都充滿爭(zhēng)論。

在諸多爭(zhēng)論中，教育目的（及其附帶出的課程設(shè)置）以及書院制的教學(xué)方式，成為大家討論的焦點(diǎn)。因?yàn)檫@兩個(gè)問題直接關(guān)乎通識(shí)教育走什么道路，培養(yǎng)什么樣的人，可以說是關(guān)鍵中的關(guān)鍵。而任何一項(xiàng)改革，其爭(zhēng)論會(huì)在起步時(shí)表現(xiàn)得更為分明和熱烈，也更容易看到問題的本質(zhì)。為此，我們覺得，有必要考察北京航空航天大學(xué)通識(shí)教育的參與者和觀察者的討論，因?yàn)樗麄兊耐ㄗR(shí)教育才開始兩年（以“文科實(shí)驗(yàn)班”的名義），當(dāng)前也正在尋求覆蓋全校的通識(shí)教育模式，還正好處在理論和實(shí)踐的磨合階段，是一個(gè)很好的樣本。此外，由于其改革也是在系統(tǒng)考察了現(xiàn)有中國(guó)通識(shí)教育模式的情況下開始的，做過一番去取工作，所以對(duì)它的討論也就更具有代表性。這些討論者來自各個(gè)高校，都對(duì)通識(shí)教育抱有厚望，平常對(duì)通識(shí)教育也素有留心和研究。同時(shí)也都應(yīng)北航人文與社會(huì)科學(xué)高等研究院院長(zhǎng)高全喜之聘，直接或間接參與了北航的通識(shí)教育。但因?yàn)楦髯缘膶W(xué)術(shù)背景不同，所以對(duì)同樣的實(shí)踐，看法卻有不同的側(cè)重。

通識(shí)教育的最終目的是什么？是涵養(yǎng)德性、養(yǎng)成君子，還是培養(yǎng)現(xiàn)代公民？華東師范大學(xué)邱立波和獨(dú)立學(xué)者姚中秋認(rèn)為是前者，他們認(rèn)為，課程設(shè)置應(yīng)該中學(xué)為主，匯通中西，目的是通過學(xué)習(xí)儒家經(jīng)典，來培養(yǎng)學(xué)生中國(guó)文化的主體性認(rèn)識(shí)。

但這樣的理路，遭到其他學(xué)者的反對(duì)。北京大學(xué)的吳飛就認(rèn)為，君子養(yǎng)成的很多工作應(yīng)該在小學(xué)和中學(xué)來做，大學(xué)一年級(jí)雖然也有可塑性，但好人、壞人已基本定型。而清華大學(xué)劉北成認(rèn)為，國(guó)學(xué)界定不應(yīng)該過窄，不能丟掉內(nèi)蒙、西藏、新疆等少數(shù)民族地區(qū)的文化，所以開設(shè)的課程里應(yīng)該至少有一門這樣的學(xué)問。另外對(duì)于中國(guó)文化主體性，他認(rèn)為也早不是“五四”時(shí)候那一套，更不能變成辦國(guó)學(xué)院的借口，不能只是翻譯中國(guó)傳統(tǒng)經(jīng)典，重要的是需要重新構(gòu)建當(dāng)代的文化主體性。

也有老師并不贊成對(duì)通識(shí)教育懸有太高的標(biāo)準(zhǔn)。他們認(rèn)為，只要讓學(xué)生學(xué)會(huì)讀書、學(xué)會(huì)判斷，就已經(jīng)是很大的成功了。如北京大學(xué)的李猛認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力更重要，即“最基本的閱讀、理解、寫作能力”，因?yàn)楝F(xiàn)在學(xué)生連這些最基本的能力也很難學(xué)到家。北京大學(xué)的吳增定認(rèn)為，要想摘掉我們身上的西學(xué)有色眼鏡，以一種樸素和真實(shí)的方式理解中國(guó)的傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)，只有首先深入西學(xué)內(nèi)部。由此，回到課程和教學(xué)上來，他覺得“不應(yīng)該過于強(qiáng)調(diào)是應(yīng)該多學(xué)中學(xué)，還是多學(xué)西學(xué)。這些其實(shí)都是我們自己思想的一部分”。“我講授西學(xué)的目的是希望學(xué)生獲得知性的開放，也就是他們思考能力的提高。思考能力的提高比立場(chǎng)和答案的選擇更艱難”。

此外，書院制在目前的通識(shí)教育改革中，是被普遍采取的一種體制，很多人希望以此來重建師生學(xué)術(shù)共同體，甚至將此當(dāng)作通識(shí)教育的一大收獲。教師在授業(yè)、解惑的同時(shí)，還能夠傳道，即對(duì)學(xué)生進(jìn)行精神塑造和德性塑造，以彌補(bǔ)目前高等教育中德性教育之不足。如邱立波就希望 “通過某些活動(dòng)或組織形式，探索某種全新的師生關(guān)系和同事關(guān)系”，并在此基礎(chǔ)上推進(jìn)支撐社會(huì)的良風(fēng)美俗的形成。但也有學(xué)者對(duì)此有不同意見，中國(guó)政法大學(xué)李筠認(rèn)為，教師不是牧師，不應(yīng)該把某一種東西用帶有高度熱情的方式傳遞給學(xué)生，而是應(yīng)該提高學(xué)生自主選擇的底線，“你選擇了某種價(jià)值和信念，你就要承擔(dān)義務(wù)和責(zé)任”。否則，如果開設(shè)的是信念販賣超市，今天你能說服的學(xué)生，明天和你相反的人，同樣會(huì)說服他。吳增定也認(rèn)為，如何和學(xué)生相處沒有必要強(qiáng)求，關(guān)鍵是怎樣將經(jīng)典讀活，學(xué)會(huì)思考、理解現(xiàn)實(shí)生活，并由此做出決斷。

其實(shí)，據(jù)我們了解，當(dāng)前通識(shí)教育改革中的困境遠(yuǎn)不止上面討論中所呈現(xiàn)的這些，比如還有，通識(shí)教育改革中激進(jìn)對(duì)保守的壓力，大學(xué)中輕教學(xué)重科研的文化對(duì)通識(shí)教師的壓力，就業(yè)形勢(shì)對(duì)通識(shí)學(xué)生的壓力，通識(shí)學(xué)院與其他學(xué)院及教務(wù)部門溝通的壓力、各學(xué)院原有人事關(guān)系和通識(shí)學(xué)院匹配的壓力等等。每一種壓力背后都能扯出一系列的故事和難題。實(shí)際上，近30年來，中國(guó)高等教育走過了翻天覆地的變革之路，辦學(xué)體制、管理體制、投資體制、高考和畢業(yè)生就業(yè)制度，以及后勤制度都經(jīng)歷了全面的改革。這些改革，成功者有之，失敗者亦有之。通識(shí)教育無疑是這些改革中關(guān)乎大學(xué)本質(zhì)意義的重要一環(huán)。但既然是改革，必然涉及各種力量和因素的變動(dòng)重組，這其中會(huì)涉及學(xué)校自身的傳統(tǒng)，也會(huì)涉及其管理層、教師、學(xué)生等多個(gè)主體，還會(huì)關(guān)乎教育理念、教育機(jī)制、課程設(shè)置、教學(xué)設(shè)置等多個(gè)環(huán)節(jié)，這種復(fù)雜性決定了不可能畢其功于一役。這并不證明包括通識(shí)教育在內(nèi)的所有這些改革的失敗，而是透露出中國(guó)人在把未來托付給什么樣的人上的慎重，同時(shí)也看出其在自我形塑之路上的孜孜以求。

說到底，是應(yīng)該培養(yǎng)儒家意義上的、作為文明承載的君子，還是普世意義上的、跟西方接軌的自由個(gè)體？不同目標(biāo)下的文化取向、價(jià)值取向會(huì)有很大出入。當(dāng)然，更常見的是，所有的理念爭(zhēng)論、課程爭(zhēng)論都掩護(hù)在“匯通中西”之下而暗自生息。有人說，這毫無例外地反映了中國(guó)知識(shí)分子在中國(guó)現(xiàn)代性未完成的處境中所特有的迷茫與彷徨。此一時(shí)也許如此。但長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，只要中華文明在，只要西方文明在，這一問題就會(huì)永遠(yuǎn)存在下去，現(xiàn)不現(xiàn)代性，似乎還在其次。而就當(dāng)前來說，社會(huì)主流價(jià)值觀的缺失，讓人們對(duì)通識(shí)教育寄予了更大厚望，收拾人心的目的，當(dāng)然是為了整頓山河。在這種意義上，中國(guó)的未來，不在明天，恰在此刻。