本刊記者? 辛智慧
2011年12月26日，北京航空航天大學沙河校區。
下午1:30，一年級“西方經典研讀課”學期最后一節，吳增定老師繼續講解柏拉圖的《理想國》。這“文科實驗班”的30名學生，是北航在統招入學之后再通過筆試、面試錄取的。一年級以中西古代經典研讀和中西文明文化史為主，二年級以社會科學早期經典研讀為主，三四年級則分科到行政學、經濟學或法學中接受專業教育。這一學期除“西方古典精讀”之《理想國》外，還主要開設有“中國古典精讀”之《論語》，以及“西方政治制度”、“西方文明文化史”和“中國文明文化史”等課程。這些課程都要求落實到經典文本上，精讀精講，忌泛忌空。
和同學們聊天，是件很有趣的事，能聽到各種各樣信心滿滿的“大詞”。他們說，這半年，最大的收獲，是知道了應該選擇讀什么書，“如果不進這個班，我可能一輩子也不會碰這些書”。這之前，我曾聽一年級的余朋翰說過，由老師帶著讀這些經典感覺特別幸福，“感受到這些經典里面散發出一種溫情，只有認識到自己是多么無知的人才能感受到這種溫情，認識不到的人是感受不到的”。也有同學從讀書里發現更加高遠的東西，如來自浙江的齊魯談自己學習“循吏傳”的感受：“不是說我們要去干什么，而是我們能做什么。如果說大一點，可以說是使命感的東西。”
他們營造出一種氛圍將記者包裹其中，有豪情、有自信、有激勵。記者很奇怪，這些東西從何而來。他們將之歸功于自己所接受的通識教育，尤其是所讀的中西經典書。這些書讓他們底氣特足，時時散發著一種俯視眾生，經綸天地的氣息。與二年級的余龍和吳楊虎閑聊時，我們討論了改良與革命孰優孰劣，中西方傳統各自怎樣看待，甚至還談到最近一年各自讀些什么書，怎樣評價各自的高中教育，對當前身處其中的通識教育有些什么意見等等。雖然都不是什么新話題，但這兩個“90后”的大男孩，還是讓記者看到了他們在關注和思考什么問題。他們跟記者開玩笑說：“比如我對高中學的‘宗教是精神鴉片’就不再這么看，問題沒有那么簡單，你說我有沒有成長？”進而，對剛剛結束的高中教育，余龍就一方面覺得浪費了很多時間，干了很多無意義之事；另一方面，他認為教育在有自身獨立性的前提之下同時也是國家政治的一個面向，各種利益糾纏其中，不得不是一個很繁難和棘手的問題。
國家視域中的通識教育
與同學們的接觸，讓記者對通識教育有了探究的熱情。其實，熟悉高等教育的人都知道，當前國內外有關通識教育（General Education）的討論已經非常多。一般認為其思想發端于美國，并在美國大學中廣泛應用，并獲得相當成功。通識教育在新中國的推行，主要借助于素質教育，開始于上世紀90年代。1995 年，原國家教委組織開展文化素質教育試點工作，1999 年，國務院做出《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》，隨后，通識教育在國內各高校全面推開。
如果再往前追溯，其實在民國時期，就對通識教育有過廣泛討論和實踐，有些教育家，如蔡元培、蔣夢麟等留下的相關論述現在還是通識教育領域的重要文本，而他們教育實踐所取得的成果現在也常被教育改革者提及。但在新中國建立之后，由于意識形態的影響，以及對專業技術人才的大量需求，國家參照蘇聯經驗，對高等教育做了“以培養工業建設人才和師資為重點，整頓和加強綜合大學，發展專門學院”的大調整，綜合大學急劇減少，各種專業類院校大幅增加，形成綜合大學、多科性工業大學、單科性工業學院并存的局面。高等教育變成專業化教育的代名詞，通識教育被徹底廢止和摒棄。
1970年代末，改革和發展之風也影響到高等教育。經過建國后這幾十年的彎路，越來越認識到過分專業化和工具化的道路，并不是坦途。越來越狹窄的培養模式，只適合培養專業技術人才，而培養不了通才，更培養不了具有通貫視野的大家。再加上對人文科學和社會科學的長期忽視，也讓高等教育適應不了當時的發展形勢，再次面臨變革。一些學校開始了“淡化專業，加強基礎”的嘗試。這一思路在1980年代中后期，得到了國家教委的肯定。1988年，國家教委下發《關于加強普通高等教育本科教育的工作意見》，指出要為未來高級專門人才的成長打下較寬的基礎。本科專業種類，也由原來的945種，逐步調整到1998年的249種。先前的各種專業類高校，也開始要么被合并，要么拓展專業設置向綜合型大學邁進。
然而，隨著1990年代中國全面市場化和全球化時代的來臨，大學也迎來了其產業化改革之路。但這種改革并沒有解決大學實用化、工具化的問題，反而使問題更為明顯。學生讀書不再是為了求得知識、探索真理、陶冶品德，而是為習得某種提高自己謀生能力的技能。教師也僅僅把教育、科研視為一種謀生手段。人們批評大學成為高級職業培訓學校并非無的放矢，甚至有識者尖刻地將大學譏為“養雞場”。與此同時，在激烈的市場化改革中，整個社會的價值體系受到巨大沖擊，社會多元化的同時，一種無所適從的無力感也侵襲著整個國家，尤其是其精英階層。這種主流價值觀的缺失，終于引起了社會各界，包括中國的政治核心層的關注。人們自然希望大學，這個精英的訓練園地能發揮更重要的作用。
正是在這樣的背景下，大學通識教育改革提上了中國高校改革的議事日程。一些先行者希望這樣的改革能有效糾正大學過分實用化、工具化的弊端，同時，也希望這種教育能培育出中國的主流價值觀。關于后者，還在整個社會爭辯不已時，如同其他領域的改革一樣，實踐者并沒有停下腳步等待理論家辨明是非真偽。職是之故，這些先行者的實踐、感悟應當受到我們的關注。
當前通識教育的三種模式
2012年4月6日，上海難得的春和景明，復旦大學校園的草坪上盡是三三兩兩隨意躺臥的外國留學生。四年級的盧琦正在做去美國讀碩士的準備。回首這四年，她有兩個感慨：一是復旦大學提供了一個很好的平臺，有很多交流機會；二是感謝輔導員能夠將一些帶有機會性質的信息及時傳達下來。四年里，盧琦有過一學期的海外生交換經歷，還在學校學生會任職，與很多NGO打過交道。她將來的希望也是學成回國到NGO工作。但說起自己曾經的通識教育，仿佛留下的印象并不是很多。
當前復旦大學的通識教育改革，走在了全國的前列。是所有試行改革的高校中最徹底的一種，覆蓋到全校學生。他們規定，所有入學的大一新生，不分專業都必須接受一年的通識教育。并為此在2005年9月，專門成立了負責全體本科生管理和教學的“復旦學院”，全面推行通識教育。國內目前，只有浙江大學的體制與其類似。該學院下設五個書院：志德書院、騰飛書院、克卿書院、任重書院和希德書院。學生在這五個書院通識教育一年期滿后，再回到各自的專業院系開始生活和學習（希德書院例外，該院學生保留四年書院制）。
書院主要負責學生的管理和生活，上課還是要到專業學院去。之所以采取這種制度，據復旦學院的老師介紹，是希望不同專業的學生住在一起，開闊眼界，感受不同的學科氛圍，同時創設一個公共空間，供學生交流（為此他們專門給學生設有咖啡吧、討論室、公共廚房等設施）。這些苦心，當然是針對當前高等教育中的某些弊病而發，但也引來了一些反對意見。比如數學系的老師就認為，一年的通識教育，讓數學系的學生看到的盡是其他專業學生的輕松、自在、作業少，不但沒有打好整嚴的基礎，反而不愿意刻苦學習數學了。因此極力反對數學系的學生和其他系的學生混住。
盧琦一年級的時候也在書院里。每個書院約800人，分成10個班，每班配備2名導師。盧琦模糊記得當時的導師一位是法語系的、一位是電子系的，一學期開班會的時候來過兩次，平常整個書院的導師會在導師辦公室輪流值班，一學期一位導師大概會輪一次。但她從來沒有主動找過導師。因為那時活動太多了，僅文體活動就有書院的、專業學院的、學生會的、團委的，另外還有讀書會，還要上課（英語、政治、計算機、專業基礎課和通識課），再加上剛入學，興奮期還沒過，好像根本沒什么問題，即使“平常有問題，也就找輔導員抒發抒發，也沒想起來找導師”。據復旦學院的老師介紹，針對這種情況，他們也對導師制做了調整，從盧琦所經歷的班級導師階段，先后過渡到書院導師、試點導師階段。目前試點導師也已經進行了兩年了，即在相當部分學生（近千人）中按照8:1的比例配備導師，學校也給導師發有比較高的津貼，同時也提高了要求，會是今后著力改革并堅持的制度之一。
盧琦他們所上的通識教育核心課程，包括六大模塊（如圖），目前開設有160門左右的課程。復旦學院的老師介紹，課程的標準在于培養“全人”和“打開視野”。六大模塊中的課程以公選課的形式向全校學生開放，并不僅面向大一學生，學生必須在每一模塊中選修一門課程，計2學分，共12學分。
選課曾經讓盧琦糾結過，當然糾結的并不止她一人。現在還在二年級的金思賢，就有喜歡的課根本選不到，因為選的人太多，總被網絡的選課系統踢出來。金思賢最后選到的六門課程為：“查拉圖斯特拉如是說導讀”、“藥膳”、“歌劇”、“諾貝爾獎與科學”、“國學經典：先秦兩漢”、“犯罪與文明”。她認為，這些課拓寬了自己的知識面，相應的，自己也會去看一些延伸的著作。但她平常喜歡讀的書還是“人物傳記、經典小說，還有一些新書，如《江城》”。
為了保證通識課程的展開，復旦大學還建立了一套完整的教學體系，包括：核心課程PL（Principle Leader）制，即通過聘任課程主講人，由其選聘教師擔任課程小組成員、負責本課程從開設、評估到統籌費用等所有事項；核心課程助教制，即通過任課教師推薦和復旦學院選聘相結合的方式，每門核心課程都配備1~2名在讀本專業碩士或博士研究生作為課程助教，協助課程的開設；核心課程討論班制度，規定討論課每班人數不多于20人，每次不少于2學時，討論次數由主講教師自行確定，每個學生每學期至少應參加一次討論。
盧琦參加過的一次討論課，是以辯論會的形式完成的。當時老師確定了一個相關主題，全班分成正反兩方，辯論了一通。在課前，她也不記得自己是否做過什么準備。而金思賢也參加過三節討論課：一節是每個同學圍繞老師給定的題目準備PPT，向大家演示；另一節是老師列出一些題目，大家自由選題分組進行討論；還有一節是全班分成若干4人組，各自討論后每組派代表上臺發表見解，“結果還沒等講完就下課了”。
“復旦模式”既為全國的通識教育改革樹立了榜樣，也提供了鏡鑒。復旦學院的老師也對記者表示：“通識教育改革會牽涉到方方面面，不可能一蹴而就，急不得?！蹦壳八麄円裁媾R校內、校外各種正面和反面意見。反對者當中，一部分是本來就反對通識教育改革，而另一部分，則是對現在的做法不滿，希望通識教育做得更好，如北大哲學系吳飛老師就擔心，“這樣的通識教育，在學生那里會蛻變成只是了解了更多的專業，而教師那里會變成專業知識的通俗講版，最終起不到通識教育的作用，這方面是要極力避免的”。在記者的采訪中，也會發現各種各樣本來初衷很好的制度設計，如課程的小班討論制等，由于不能激發起學生的主動性，會有流于形式的嫌疑。然而，記者也發現，復旦的改革還在風生水起地進行，遠沒有成型，改革者針對新出現的問題，也在謀求積極應對的方法。魏源曾用“病藥相發”（意為在開藥方治舊病的同時，藥方卻引發了新的問題）來形容改革者常要遇到的困局，所以關鍵還在于接下來如何舉措。
與復旦大學全校學生在同一個平面上鋪開不同，中山大學的通識教育改革是從小班做起，然后輻射到全校的。采取了一種“通識書院（或實驗班）+通選課”的模式。在本文開頭所提到的北航文科實驗班，實際上就是向中山大學的通識書院（即博雅學院）學習的結果。博雅學院是一個獨立的四年制通識教育學院，每年通過自由申請、二次遴選的方式從全校所有科系的入學新生中招收30名左右的學生，進行四年制的通識教育?，F有三屆學生在讀。所以它并不像復旦學院一樣負責全體本科生的管理工作。目前國內很多大學采取了與此相似的模式，如北大的元培學院，浙大的竺可楨學院，南京大學的匡亞明學院等。
對這每屆30名左右的學生如何培養，可能就得落實到課程設置上。博雅學院除了國家規定的公共必修課之外，其課程主要分為五個部分：一是經典學習，開設過的課程包括“《荷馬史詩》”、“希羅多德與修昔底德”、“《史記》”、“四書”等。二是古典語言課，包括一年級的拉丁文，二年級的希臘文，以及古代漢語。博雅學院要求學生在畢業時具備基本的英語研究能力，所以還為學生開設有“學術翻譯”課程，每周翻譯五頁內容。三是古典研究，開設過的課程包括“古代希伯來文明”、“古代中國文明”、“古典樂理基礎”等。四是現代人文與社會科學研究，開設過的課程有“民主與愛欲”、“主權問題研究”等。另外，還有一部分修養課程，如“書法”、“外國美術史”、“繪畫技法”等。
與此同時，他們還特別強調從三方面培養學生：一是討論，包括配合課程的討論課，以及課外的沙龍等。二是強調課外的閱讀與寫作。要求學生每個月都要提交一篇5000字以上的閱讀報告。閱讀的內容則由學生自由選定，學院也會提供指導。三是要求每個學生每年都要提交一篇社會調查報告，學院也會組織暑期的社會實踐活動。
這樣的小班教學，一方面因為人數少，管理成本相對較低；另一方面由于招生時經過重重篩選，所錄取的一般也都是在人文方面有積淀并抱有深厚興趣的學生，所以自然容易見效果。再施以四年連續教育，往往培養出來的學生很不一般。這也是目前他們得到社會普遍認可的重要原因。但這種效果，卻不得不局限在文科學生領域，且有十分明顯的小眾精英化特征。
為了能讓更大范圍的學生沾溉于通識教育，目前，博雅書院也在嘗試通過與校內其他部門合作，面向全校開設通識選修課，負責全校的通識教育。為此，中山大學新成立了大學通識教育委員會，校長黃達人親任委員會主任委員。與此委員會相配合，還成立了通識教育部，統籌全校的通識教育，由人文高等研究院院長甘陽擔任通識教育總監。從2009學年度開始，學校推行新設計的“通識教育共同核心課程”方案，以取代原來的全校公選課。
核心課程也以大類來分，包括：（一）中國文明；（二）全球視野；（三）科技、經濟、社會；（四）人類基礎與經典閱讀。同時也利用了各院系的資源，即將各院系部分優質專業基礎課程向外專業本科生開放，作為“共同核心課程”。另外，也同樣實行博士研究生擔任課程助教制和小班討論制。核心課程之外，還有通識教育普通課程，由原來的還有待改進的公選課轉變而來。但是學校規定，學生必須選修的16分中，12分要修核心課程。
據北航人文與社會科學高等研究院李靜老師的調查，博雅學院的通識教育目前存在幾個困境：一是師資不穩定，所以能夠開設的課程不能夠固定；二是從一二年級的通識教育轉向三四年級的專業教育時，“現在中山大學有四個校區，博雅學院集中在本部，我看三年級有一個女生，她想學文學的課，就要跑到珠海校區去上課，這是難以實現的愿望?！比?，由于博雅學院還沒有畢業生，所以保送研究生的問題，就業的問題，都還沒有凸顯出來?！岸诒贝笤鄬W院，在學生保研的時候，通識學院的學生就會受到專業院系的歧視”。
此外，武漢大學也是較早開展通識教育的高校之一。但與前兩種模式比起來，這種模式的改革力度似乎最小。可也概括為“全校通選課模式”。既沒有為通識教育成立專門的學院，也沒有以通識教育為手段的精英教學，主要是借助于全校原有的資源，精心挑選師資，來開設通識課程，供全校學生選修。到2011年為止，全校共開設通識課343門。學校規定本科生不分文理科，均須修滿12個通識課程學分才能獲得學位。這種模式改動力度小，操作起來更加容易，所以在很多學校得到應用，如清華大學、人民大學、北京師范大學等。另外對于資源相對匱乏的地方院校，這種模式也被廣泛采用。
激辯通識教育
這些模式的出現，既是各高校結合自己情況因地制宜的結果，同時也和對通識教育的不同理解有關。目前，對于通識教育的內涵，無論是國外還是國內都還沒有統一的認識。
國內對通識教育的看法主要可以分為以下幾種，一種思路認為，通識教育是建立人的主體性的教育，使人能夠對外物有選擇和自己的判斷，其作用在人的解放；另一種觀點認為，通識教育是一種全人教育，就是要培養幫助人建立全面的人格，提升人的生命境界，使整體人( 而不是工具理性) 有所發展，使人的理性、道德、審美、精神、靈性、生活皆有所改善；還有一種觀點認為，通識教育主要是為了區別于專業教育，其目的是培養學生做一個負責任的人和公民；也有人認為，通識教育是要對中華文明的傳承作一定貢獻，目的是培養有德行、能夠承載文明的人。
這種不同理解，直接導致了通識教育在國內外的實踐中呈現出很多樣態。以美國為例，就主要有哥倫比亞大學、芝加哥大學、哈佛大學和斯坦福大學等模式。而中國也基本可以概括為上文梳理的以復旦大學、中山大學和武漢大學為代表的三種模式。
可以看出，復旦模式動作大，需要配合的資源多，在各個環節操作起來并不容易，所以跟進者少。而以武大為代表的模式，在重點高校當中，由于有師資力量的保證，還勉強能維持一定的效果，但在地方高校中就容易流于形式，通選課很難不變成給學生拓寬知識面的輔修課，供學生隨意擇取，效果自然難以保證。所以當前社會給予重點關注的是以中山大學為代表的“通識書院（或實驗班）+通選課”模式。但圍繞這種模式從理念到實踐也都充滿爭論。
在諸多爭論中，教育目的（及其附帶出的課程設置）以及書院制的教學方式，成為大家討論的焦點。因為這兩個問題直接關乎通識教育走什么道路，培養什么樣的人，可以說是關鍵中的關鍵。而任何一項改革，其爭論會在起步時表現得更為分明和熱烈，也更容易看到問題的本質。為此，我們覺得，有必要考察北京航空航天大學通識教育的參與者和觀察者的討論，因為他們的通識教育才開始兩年（以“文科實驗班”的名義），當前也正在尋求覆蓋全校的通識教育模式，還正好處在理論和實踐的磨合階段，是一個很好的樣本。此外，由于其改革也是在系統考察了現有中國通識教育模式的情況下開始的，做過一番去取工作，所以對它的討論也就更具有代表性。這些討論者來自各個高校，都對通識教育抱有厚望，平常對通識教育也素有留心和研究。同時也都應北航人文與社會科學高等研究院院長高全喜之聘，直接或間接參與了北航的通識教育。但因為各自的學術背景不同，所以對同樣的實踐，看法卻有不同的側重。
通識教育的最終目的是什么？是涵養德性、養成君子，還是培養現代公民？華東師范大學邱立波和獨立學者姚中秋認為是前者，他們認為，課程設置應該中學為主，匯通中西，目的是通過學習儒家經典，來培養學生中國文化的主體性認識。
但這樣的理路，遭到其他學者的反對。北京大學的吳飛就認為，君子養成的很多工作應該在小學和中學來做，大學一年級雖然也有可塑性，但好人、壞人已基本定型。而清華大學劉北成認為，國學界定不應該過窄，不能丟掉內蒙、西藏、新疆等少數民族地區的文化，所以開設的課程里應該至少有一門這樣的學問。另外對于中國文化主體性，他認為也早不是“五四”時候那一套，更不能變成辦國學院的借口，不能只是翻譯中國傳統經典，重要的是需要重新構建當代的文化主體性。
也有老師并不贊成對通識教育懸有太高的標準。他們認為，只要讓學生學會讀書、學會判斷，就已經是很大的成功了。如北京大學的李猛認為，培養學生自主學習的能力更重要，即“最基本的閱讀、理解、寫作能力”，因為現在學生連這些最基本的能力也很難學到家。北京大學的吳增定認為，要想摘掉我們身上的西學有色眼鏡，以一種樸素和真實的方式理解中國的傳統和現實，只有首先深入西學內部。由此，回到課程和教學上來，他覺得“不應該過于強調是應該多學中學，還是多學西學。這些其實都是我們自己思想的一部分”。“我講授西學的目的是希望學生獲得知性的開放，也就是他們思考能力的提高。思考能力的提高比立場和答案的選擇更艱難”。
此外，書院制在目前的通識教育改革中，是被普遍采取的一種體制，很多人希望以此來重建師生學術共同體，甚至將此當作通識教育的一大收獲。教師在授業、解惑的同時，還能夠傳道，即對學生進行精神塑造和德性塑造，以彌補目前高等教育中德性教育之不足。如邱立波就希望 “通過某些活動或組織形式，探索某種全新的師生關系和同事關系”，并在此基礎上推進支撐社會的良風美俗的形成。但也有學者對此有不同意見，中國政法大學李筠認為，教師不是牧師，不應該把某一種東西用帶有高度熱情的方式傳遞給學生，而是應該提高學生自主選擇的底線，“你選擇了某種價值和信念，你就要承擔義務和責任”。否則，如果開設的是信念販賣超市，今天你能說服的學生，明天和你相反的人，同樣會說服他。吳增定也認為，如何和學生相處沒有必要強求，關鍵是怎樣將經典讀活，學會思考、理解現實生活，并由此做出決斷。
其實，據我們了解，當前通識教育改革中的困境遠不止上面討論中所呈現的這些，比如還有，通識教育改革中激進對保守的壓力，大學中輕教學重科研的文化對通識教師的壓力，就業形勢對通識學生的壓力，通識學院與其他學院及教務部門溝通的壓力、各學院原有人事關系和通識學院匹配的壓力等等。每一種壓力背后都能扯出一系列的故事和難題。實際上，近30年來，中國高等教育走過了翻天覆地的變革之路，辦學體制、管理體制、投資體制、高考和畢業生就業制度，以及后勤制度都經歷了全面的改革。這些改革，成功者有之，失敗者亦有之。通識教育無疑是這些改革中關乎大學本質意義的重要一環。但既然是改革，必然涉及各種力量和因素的變動重組，這其中會涉及學校自身的傳統，也會涉及其管理層、教師、學生等多個主體，還會關乎教育理念、教育機制、課程設置、教學設置等多個環節，這種復雜性決定了不可能畢其功于一役。這并不證明包括通識教育在內的所有這些改革的失敗，而是透露出中國人在把未來托付給什么樣的人上的慎重，同時也看出其在自我形塑之路上的孜孜以求。
說到底，是應該培養儒家意義上的、作為文明承載的君子，還是普世意義上的、跟西方接軌的自由個體？不同目標下的文化取向、價值取向會有很大出入。當然，更常見的是，所有的理念爭論、課程爭論都掩護在“匯通中西”之下而暗自生息。有人說，這毫無例外地反映了中國知識分子在中國現代性未完成的處境中所特有的迷茫與彷徨。此一時也許如此。但長遠來看，只要中華文明在，只要西方文明在，這一問題就會永遠存在下去，現不現代性，似乎還在其次。而就當前來說，社會主流價值觀的缺失，讓人們對通識教育寄予了更大厚望，收拾人心的目的，當然是為了整頓山河。在這種意義上，中國的未來，不在明天，恰在此刻。
